►by Kyle Glenn on Unsplash

 

前言

 

浙江省将物理与化学、生物、历史、地理、政治等学科设为高考中“六选三”的选考科目后，物理学科选择人数较少引发许多担忧。在有关此问题的公众讨论中，有以下四种观点，有必要加以讨论：

 

1. 强调物理作为基础科学的地位，以及其广泛应用价值；

2. 质疑高考改革订立赋分标准的具体操作方法；

3. 认为理科教育乃中国基础教育之优势，不可盲目效仿外国而放弃之；

4. 质疑设置选考科目、赋予学生选择权利本身的必要性。

 

其中，“知识分子”上周刊发《不应该给的选择权｜两位留美学生对浙江新高考物理报考人数下滑的思考》的一文，集中体现了这四种观点，不妨以其为例，分析其中的可取之处和谬误。

 

（注：本文不代表《知识分子》观点，欢迎联系我们加入讨论。投稿邮箱：zizaifenxiang@163.com）

 

撰文 | 李元杉（加州大学伯克利分校本科生）

 

●　●　●

 

一、如何理解物理学习的基础地位

 

《思考》一文中提出，所有学科同等重要的说法是不成立的。接着提出：1、“所有学科都有价值，但是应用范围和社会需求是不一样的”，比如物理学应用广泛，而历史“应用范围很窄”；2、学习物理有助于学习许多交叉学科；3、在结束高中教育后学习人文社科的阻力小于学习理工科。

 

纵观这一部分，作者的意思似乎是，至少在高中教育中，物理比其它一些学科，特别是人文社科，更为重要。无人否认物理学的重要性：它是一门理论优美、应用广泛的基础学科。但物理重要，不代表其它学科不重要。在比较物理学和其它学科之间的重要性之前，我们首先要问，做这种比较的目的是什么？

 

事实上，在这一讨论中，“重要性”问题的作用在于决定：学校应该教高中生哪些学科，应该在哪些学科上付出较多的精力，作为教育评价标准的高考应该更加重视哪些学科的评价。

 

在这一意义上，《思考》一文声称物理比其它学科、特别是人文社科更重要的论断，是缺少基础的。首先，实用性并不决定学科的重要性：数学以及物理学的某些分支同样“应用范围很窄”，但这显然不代表高中生不需要学习它们，否则就将落入“微积分不能用来买菜”的谬论之中。其次，学习物理前景广阔，方便“转行”、量化方法和跨学科研究被广泛使用，也不意味着高中生更需要学习物理而非人文社科。人文社科所发展的能力，例如阅读能力、写作能力、批判性思考能力，同样能够在许多科学研究和实际工作中发挥作用。

 

跨学科研究存在的原因本身就是，结合各个学科的思维方式研究问题有利于从不同角度理解世界的复杂性。在这一背景下，强调单一学科的重要性，并不符合跨学科研究的精神。诚然，学习数学、物理等学科有利于掌握研究所需要的量化方法，且或许客观上在目前的学术市场上更受欢迎。但这一现状与高中生应该学习什么知识并无关系。

 

高中教育，作为早期的学术性教育（这区别于作为基础教育的义务教育和专业性更强的大学与研究生教育），其目的是发展学生参与智力活动所需的各项基本能力。这些能力有许多种，物理能够发展其中特定的几种，而其它一些学科，例如历史，能够发展另几种。承认前者的必要性，不意味着需要否认后者。这一部分基本能力的发展，对应于高中的各个必修科目。

 

高考改革的思路是，在这些基本能力得到发展的前提之上，学生可以根据自己的兴趣和未来发展的需要，选择学习的侧重点。学生从六门必修科目中选取三门，深入学习，参加对应科目的高考。《思考》所罗列的学科实用性考量、转行前景等等，所能够影响的是这一层面学生个人的选择，而非教育系统设计者的选择。学生完全有可能受物理学科上述前景的吸引选择物理，也有可能由于别的原因选择其它的学科。教育系统所需要做的事情，不是基于这些前景，要求所有学生都深入学习物理，而是通过必修物理发展学生的科学素养、建模思维、基本物理常识等必备能力，而允许希望深入学习物理的学生深入学习选修、选考物理。

 

二、高考改革的困难

 

这种理想化的安排在实际操作中面临三种困难：其一，必修教育质量偏低；其二，学生缺少足够判断力来进行选择；其三，学生的多元选择最终必须被转化到一元化的高考分数评价体系之中。但对这三种困难的解决方案，不是如《思考》作者所言，彻底放弃高考改革，或放弃赋予学生选择权利与空间的尝试。相反，其解决方案是进行更大幅度的改革：提高教育的质量和课程设计水平、改变评价体系，最终目的是发展一种以人为本、尊重和鼓励学生个体发展的教育。

 

首先讨论第一个困难。各地课程体系多有区别，我并不完全了解，但有物理学家指出：物理必修课程内容较少，仅教授牛顿力学，不涉及电磁学、近代物理等物理学重要内容。对于必修物理的目的来讲，这是不合理的。但是无论高考改革与否，提高课程的质量似乎都是必要的。我们并不会因为绝大多数大学生没有选择物理专业而担忧，因为即便没有选择物理专业的大学生，也被认为已经在高中得到了必要的物理教育。因此，我们现在为无人选择物理而担忧的原因不是物理的某些部分被设置为可选的，而是因为物理的必修部分不足以完成物理教育的要求。我们完全可以通过重新设计必修课程的内容，来解决此问题，这一解决方案与高考改革是完全相容的。

 

再讨论第二个困难。《思考》一文作者指出，大多数高中生对各个学科的专业前景、前沿动态等等不了解。我同意这一观察，但不同意作者的推论：高中生不应当有“过多的”（从文中并不清楚何为过多）权利选择学习自己什么学科。事实上，即便在改革前的高考制度中，学生也需要选择文理，而每个参加高考的学生最终都需要填报志愿。人活在世上，必然面临选择，给高中生教授一组既定的课程，表面上减少了麻烦，其实只不过延迟了高中生面临选择的时间，同时剥夺了他们学习如何选择的机会。

 

一个儿童几乎不需要做出选择，而一个成年人经常需要做出选择。高中生处于世界观、价值观的形成过程之中，因此介于二者之间。教导高中生如何做出选择，是教育系统的责任。如果高中生不了解选择学科的方法，没有所需要的知识，那么教育系统设计者所应做的，不是彻底剥夺选择的机会，而是在尊重学生主体性的前提下，提供引导和资源，让高中生对各个学科更加了解，做出符合自身意愿和认识的选择。

 

本质上，基于个人选择的多元化的教育，对应着我们自身所处这个世界的多元性，和我们在这些事物中做出选择的能力和需要。这种多元性决定了，不存在一种规定了学生学习哪些学科、阅读哪些书籍、从事各种活动的时间比例等等的最好的教育。每个学生都必须自行决定这些事项，正如他们未来必须在这个世界中自行决定自己如何生活。

 

然而这种教育面临着最后一个困难，即出于实际升学和评价的目的，目前我们采用着一种一元化的评价系统来评价学生在教育系统中的表现。从根本上来讲，这一评价系统与学科多元性的现实，是不相容的。没有理由认为，一个学生的物理水平，与他的历史水平是可加总、可比较、可公度的。这就好比无法把长度与重量加到一起一样。如果在原来的高考体系下，除文理不同外所有人试卷相同，文理分开录取，我们姑且可以认为学生回答一整套高考试卷的成绩，相互之间是可公度的；但在改革以后，强行比较一个人的历史分数和另一个人的物理分数，是毫无意义的。

 

三、反对意见：多元选择与美国式教育的失败

 

由此观之，按照目前改革思路，长远来看必须实行一种多元化的选择—评价体系，对应于学生多元化的发展路径。长期以来，这种观点引发很多争议，反对者常常聚焦于美国实施的大学入学申请制度与高考的对比。常见的观点是，美国式大学入学评价体系强调活动、个人品质甚至体育等非学术因素，造成了学生在学术上，特别是数理方面的失败。这似乎也是《思考》一文作者的观念。要看到这种观点的谬误，可以从三方面思考：其一，分析美国式教育失败的内在原因；其二，提出实施多元化选择—评价体系，并不意味着应实施美式多元化评价体系；其三，认识到在教育阶段中学生自主选择的重要性与内在价值。

 

任何一个在美国大学上学的中国学生都很难否认美国同学平均数理水平并不高这一观察。但美国式教育在这一方面的失败与大学入学评价系统之间的联系，则并不明显。美国公立高中的资金、师资和教育质量不足的背后有复杂的政治和经济原因，不完全是大学入学评价系统引导的结果。

 

另一方面，也很难认为中国大学入学评价系统的激励确实对于提高学生数理水平起到了积极的作用。在一定程度上，高考确实能够鼓励学生掌握高中知识，但如果从大学数学、物理专业要求的角度来看，高考所要求的数理知识水平与专业学习所需水平仍存在着很大的差距。复习高考过程中，大量时间投入于重复训练高考水平的解题能力，这些时间其实本可以用于学习更高水平的知识。

 

况且，是否实施多元选择，并不是一个中美对比的问题。提出对高考制度实施多元化的改革，不代表提出照搬美国大学录取制度，更不代表改革将导致降低高中数学物理学习难度，从而像一些人所说，“放弃高中教育最大优势”。

 

多元化改革的含义，是根据学生个体需求和不同大学、不同学科对于学生的招募需求的多样性，在不同情况下使用不同的招生录取评价标准。它的目标既包括鼓励学生探索自己想学习的知识，也包括使用更符合具体情况需求的标准来评价学生。达到此目标不是只有一种美式路径：我们完全可以设想一种更重视学术的多元选择方案。

 

在这种评价方案中，一个有志于学习数学或物理的学生，可以通过学习更难的数学、物理课程，通过专业性较强的考试，来证明自己的能力与兴趣。一个希望学习工程、生物学、社会科学的学生，可以参与与这些学科有关的实际研究，以申请进入大学学习的资格。即便是标准化考试也可以通过根据学生的不同情况，体现多元的选择和评价：在法国的高等教育入学资格考试中，学生可以选择科学、社科或人文三类考试，考试科目类似，但题目不同，且学科有不同权重。在中国，竞赛、自主招生和大学先修等，也已经作为高考制度的补充被纳入升学序列当中。

 

考虑这些方案和其它许多方案以后，完全有可能挑选具有可操作性的，予以借鉴和创新，改革现有评价标准中的一些问题。

 

四、创造更好教育的可能性：路径而非结果

 

诚然，浙江的改革尝试，在操作层面有一定的问题。对于这些问题的分析，朱邦芬院士的文章是深有道理的。但正如朱院士所指出的，不能因操作上的问题，而否定改革创设多元选择空间这一动机。在传统高考制度下，学生选择机会不是太多，而是太少，以至于人们能够坦然接受选择权是“不应该有的”。

 

为什么要创造多元选择的空间？出于一种朴素的保守主义，人们有时会重视变化带来的新问题，而忽视已经存在的问题。中国高中教育的实际情况是，以应试为导向，以文科或理科为中心的主导力量持续太久、太强大。文理分科的教育，忽视了对文科生科学素养的培养、对理科生人文素养的培养，同时使得社会科学在其中几乎完全没有位置。不但如此，以应试为目标的教育还片面强调知识带来分数、帮助升学、实际应用等工具性价值，而忽视了知识的内在价值。

 

这是一种缺少反思的教育。它造成的恶果是，大量学生缺少持续学习的兴趣和动力。而鼓励选择的教育，则是一种鼓励反思的教育。选择的前提是反思一系列的问题：我为什么要学习这一学科？这个学科的出发点是什么？我学习它的目的是什么？我的目标是什么？当然也有：这一学科就业前景如何？为了学习它，我是否需要学习其它一些学科？这一过程，有助于学生认识到学科的性质与自身的目标，有助于培养学生成为通过知识实现自己目标的终身学习者。

 

改革的目标，就是通过设计一个理想的评价机制，以合理的激励，促进学生在反思的平衡中，根据理想与现实，厘清自己的志向。在这一机制中，学生被鼓励努力学习自己最想学习的知识，而不是为了升学采取拼命应考、改变自己学习科目等权宜之计。这一机制或许难以找到，但绝非不存在。应当认识到，创造更好的教育，必然需要通过某些路径，无法一蹴而就地达到目标。而研究者的责任，就在于找出这些路径，最终创造一种适合每一个人发展的教育。

 

（作者是加州大学伯克利分校本科生，高中毕业于北京十一学校）