撰文 | 彭燕（四川师范大学教育科学学院，副教授，教育学博士）

责编 | 陈墨

2017年9月，我与几位特教同行一起处理了成都市某小学一起“班级家长集体联名驱赶随班就读特殊儿童”的事件。普通学生家长、特殊儿童家长双方已经剑拔弩张，学校夹在中间左右为难。区资源中心（简单来说，资源中心是为本地区随班就读的开展发挥中心资源作用的跨学校服务机构）紧急召唤我们赶到现场“救火”。

随班就读的是一个一年级刚刚入学的唐氏综合征的孩子，这个孩子各方面发展都挺不错的，就是社交方面比较缺乏策略。当他想邀请同学玩的时候，不管别人是否答应，一定要拽着小朋友去玩，方法就是使劲拉扯或“拍打”被邀小伙伴。班上陆续有六七个小朋友被这个孩子拉扯过了，其中大部分是女孩子，甚至小朋友的手臂都被拉出了淤痕。这下家长们爆发了，闹到学校，上访教育局……

 

虽然已经处理过几起这样的事件，可是当我跨进学校会议室，看到随读儿童爸爸孤寂而倔强的身影时，仍然忍不住红了眼眶。好在这个区的资源中心非常给力，我们迅速通过各种工作，暂时平复了双方家长的心情，拿出了三方都认可的支持方案。随读的这个孩子，暂时开始了这样的学习模式：半天在普小读书（学校资源教师及同伴支持），半天到区的资源中心接受针对社交问题的综合式干预。可喜的是，这个孩子经过近一年的支持和干预，现在社交方法和策略有了很大的改进，也得到了班级同学的认可。这算是留下来了，可是，未来的时间，他是否能够继续留得住？

 

2016年在普通学校就读的6-14岁特殊儿童占当年特殊儿童在校生总数的56.05% [1]，有不少像上面提及的案例的类似情况在发生着。我们的特殊儿童，需要怎样的支持，才能够在普通学校里不仅留得下来，还能够发展的好？

 

中国的融合教育

 

世界特殊教育发展经历了从隔离到走向融合的过程，人们不断地在对特殊儿童的权利和教育进行反思。1994年，《萨拉曼卡宣言》提出加强学生参与、减少学生被排斥的融合教育的核心理念，使得融合思想不仅仅停留在特殊教育范畴，也进入了普通教育领域。中国自20 世纪80 年代中期以来开始吸收能够跟班学习的残疾儿童在附近普通小学随班就读的试验。在中国开展随班就读，一是特殊教育在全球发展共性的体现，另外很重要的一方面是中国特殊教育现实发展的迫切需要。

 

根据2006年中国第二次残疾人抽样调查显示，中国各类残疾人总数为8296万人，残疾人占全国总人口的比例为6.34%，其中，6-14岁学龄残疾儿童就有246万人，占全部残疾人口的2.96％ [2]。到2017年，我们虽然已经在全国建立起2107所特殊学校 [3]，但是仍然满足不了特殊教育的需求。由于中国人口众多，而且分布较为分散，不同地域之间经济发展差异较大，特殊教育资源比较有限，普通教育机构必须招收特殊儿童就近入学，否则，特殊儿童的受教育的权利就不能够得到保障，义务教育也无法真正实现。可以说，中国现行的随班就读，是在自己的国情下发展起来的一种具有中国特色的融合教育模式，也是一种实用主义的融合教育模式 [4][5]。

 

跨部门多主体协同的支持系统

 

到目前为止，我们的特殊儿童进入普通学校的权利问题，基本应该是毋庸置疑的，如果我们的特殊儿童选择普通学校，学校是应该“零拒绝”的。但是，犹如前面那个案例里的孩子，特殊儿童在进入了普通学校之后，如何留得下来，还能够发展的好？

 

融合教育支持系统的研究已经得到各国研究者的重视，国外研究者们普遍认为，融合教育的成功实现，必须有强有力的支持系统从多个方面为其提供充足的资源 [6][7][8][9][10]。

 

通常，融合教育支持所指的是为满足特殊儿童在普通学校就读需要所提供的额外的支持性服务和资源。我们在这里谈到的跨部门多主体协同合作的支持系统是一个包含各种资源支持特殊儿童，使特殊儿童能够在普通学校学习的系统。它是一个涉及多个部门，包含多个专业领域，不同的专家及教育和社会工作者多主体共同参与协作的复杂系统。在借鉴中外研究成果及作者自己实践的基础上，作者所构建的多主体协同合作的融合教育支持系统包含了4个相互作用的层次和方面：政府支持、资源中心支持、学校支持和家庭支持（如下图所示）。

 

                           

政府支持系统主要包括中央政府层面和地方政府层面，中央政府层面的支持着重强调有关融合教育人财物的政策的制定，地方政府层面的支持强调地方政府对中央特殊教育政策的本土化以及如何根据本地实际建构政府主导的特殊教育跨部门协同合作工作机制；在特殊教育资源中心支持系统中，特别强调资源中心在这个系统中的“上传下达”的作用以及它的建立对于特殊儿童随班就读专业支持的作用。它将普校融合教育的需求上报到教育主管部门，又协助各部门支持学校的融合教育工作；第三个支持系统是普通学校的支持系统。在这个子系统中，我们强调学校在行政管理的支持下以资源教室的建立和运作，带动无障碍环境的建设、相关教师的普通教育和特殊教育的专业化发展以及辅具的运用；第四个支持系统是特殊儿童家庭。在这个子系统建设中，我们特别强调家庭的自我复原建设以及家长与家长、家长与社会的合作的发展。通过这四个子系统的建构、运行和相互作用，一个初步的跨部门多主体协同合作的融合教育支持系统建构起来了。

 

如何推动支持系统的构建与可持续运行？

 

在近年本地区特殊教育国家改革实验项目中，作者大力推动了区域性的跨部门多主体协同合作的融合教育支持系统的建构。当我们建构起了这个系统后却发现，要使得这个系统不因管理者的不同而作用不同，要使得该支持系统健康持续运行，必须要关注以下几个关键要素：

 

第一，自上而下的行政支持是一切工作的前提

 

特殊教育的发展必须建立一套自上而下的政府支持系统，实现可持续运行，使之成为一项常态化的工作。当前普遍实行的政府联席会议制度是松散的“就事论事”的管理，不利于融合教育的发展。研究者在区域性融合教育实践中带动地方政府摸索出了由政府牵头，应用政府对市级相关部门进行目标督查，将特殊教育相关的各项工作以目标任务的形式下达到各部门，作为刚性要求强制执行并督察执行效果，将执行效果与部门年终绩效考评挂钩的一系列政策和机制，初步收到了较好的效果。教育局作为这一目标任务的协调和执行机构，将目标任务落实为具体的工作要求，以特殊教育资源中心为载体，实现跨部门合作，并将各部门的工作情况反馈到市政府目标督查办公室，实现对各部门的督导和评估。

 

行政支持体系的运行方式举例如下：市政府目督办在年度特殊教育目标分解中，规定了卫计局承担“特殊儿童就医”的任务，教育局相应地在相应的特殊教育工作方案中进一步具体规定了卫计局的工作要求。如随班就读特殊儿童洋洋（化名）是一个伴有严重癫痫的脑瘫儿童，资源教师联系区域内的卫计局工作人员，为其提供需要的医疗服务。学校资源教师将卫计部门的响应和服务情况上报特殊教育资源中心，中心将卫计局该项工作的落实情况记录并反馈教育局，作为市级督导部门考核的依据。这样以政府牵头，目标导向，督导保障，教育局协调，部门合作，资源中心为载体的自上而下的行政支持体系的建立，保障了区域内特殊教育（包括融合教育）系统有序地开展。政府重视后，随之也带来了整个社会融合教育氛围的改善。这对融合教育的持续推进也是非常重要的。

 

第二，特殊教育资源中心在支持系统中发挥着“上传下达”作用

 

当前我国特殊教育专业人才极度缺乏，特殊教育资源中心成为了融合教育专业保障的重要保障途径。目前各地特殊教育学校专业教师紧缺，本校教育任务繁重。如果还承担区域性的融合教育巡回支持评价工作，往往是力不从心，难以长期维持。

 

不管是通过给特殊教育学校增加编制，使其“一套班子、两套人马”支持融合教育，或是在特殊教育学校之外单独组织一批专业人士建立人财物独立的“资源中心”，还是特殊教育学校翻转成为“资源中心”，资源中心下附属特殊教育学校，融合教育支持系统都急需建立起资源中心作为上传下达的中枢部门来发挥两方面的功能。

 

一是上传下达的功能。一方面收集分析归纳各个学校对特殊教育的需求上报给教育部门，再由教育部门传递至政府；另外一方面是协助教育局推动政府层面的多部门协同合作特殊教育工作机制的建立和落实。二是对普通学校随读儿童提供个别化专业支持的功能。普通学校融合教育发展存在班额大、普通教师没有特殊教育相关知识等困难，特殊儿童“随班混读”、“随班混座”的情况还比较严重，仅靠普通随班教师难以让随读儿童学得好。以资源中心为引领，带动二级、三级资源教室的建立形成专业支持网络，是融合教育质量提升，特殊儿童留得住、学得好的重要保障。

 

第三，随班教师普通教育专业化水平的提升和特殊教育专业培训同样重要

 

虽然还没有大数据的支撑，但是我们在和很多融合教育做得特别优秀的老师（能够想方设法解决融合教育中的困难并促进特殊学生的发展）接触后发现一个现象，凡是融合教育工作能够做的好的普通老师，一定是个优秀的普通教育老师。如果老师对普通教育就不感兴趣，自己的学科教学都搞不好，做融合教育工作时就会怨声不断，随时想“撂担子”。从事融合教育的普通教师需要一些特殊教育的背景知识，但是更需要对人的教育目的和价值的认识、对普通教育内容的精熟、对教育对象的清晰认识和园丁而不是教书匠的教育情怀，这是一切教育良好开展的基础。如果一个老师能够热爱教育、热爱学生，并在普通教育中游刃有余，这些教育素养就能够在支持班级特殊儿童中得到迁移和转化，迅速地适应和创新融合教育的方法和策略。所以，我们在不断呼吁加强随班就读教师特殊教育专业化水平的时候，也应该关注其普通教育技能和素养的培养提升。

 

结语

 

融合教育是特殊教育发展的重要途径。当前我国融合教育走在了从提升入学率到提升质量的重要发展转折的路口。提升融合教育的质量，让特殊儿童在普通学校能够“进得来”，还能够“留得住”，“发展得好”，没有其他便捷的路径可走。构建起运行良好的跨部门融合教育支持系统，每一位在学校的孩子，才能够一个都不“掉队”，每一个都通过有尊严和成功感的学校生活，绽放出自己独特的生命光彩。 

 

参考文献：

[1]中华人民中国和教育部，2016年全国教育事业发展统计公报，http://www.moe.gov.cn/jyb_sjzl/sjzl_fztjgb/201707/t20170710_309042.html，2018-10-30.

[2]中华人民共和国国家统计局，2006年第二次全国残疾人抽样调查主要数据公报（第二号）,http://www.cdpf.org.cn/sjzx/cjrgk/200711/t20071121_387540_2.shtml）,2018-10-30.

[3]中华人民中国和教育部，2017年教育统计数据，http://www.moe.gov.cn/s78/A03/moe_560/jytjsj_2017/qg/201808/t20180808_344699.html, 2018-10-30.

[4]徐白伦,金钥匙计划的回顾与展望. 特殊教育研究，1992（2）： 1-8.

[5]邓猛,随班就读与融合教育—中西方特殊教育模式的比较，华中师范大学学报（人文社会科学版）, 2007(7):125-129.

[6]Malmin, N. Despite best intentions: When inclusion fails. The Journal of Special Education. 1999, 33(1):36-49.

[7]Lang, G. and Berverich, G. All children are special: Creating an inclusive classroom. York, Me: Stenhouse Publisher, 1995:24-25.

[8]Salend, S.J. Effective mainstreaming: Creating inclusive classrooms (3rd ed.). New Jersdey: Prentice-Hall, Inc, 1998.

[9]OECD，Inclusive Education at Work ----Students with Disabilities in mainstream schools. Paris: Organization for Economic Co-operation and Development, 1999.

[10]UNESCO, Open file on inclusive education: support materials for managers and

administrators. Paris, 2001.

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