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乡村教育的困境:撤点并校,路在何方?

撰文 | 杜世超(纽约州立大学奥尔巴尼分校社会学系博士生) 田丰(复旦大学社会学系副教授) 责编 |  胡姝
撤点并校:乡村教育的困境
乡村教育向来是我国的政策重点。1949年建国初期,我国的乡村基础教育(小学)入学率仅为20%,而这个数字在15年间就提高为84.7%(中国教育部,2010)。但从80年代起,乡村教育开始遭遇发展困境。由于计划生育和进城务工热潮,乡村越来越缺少后备力量。计划生育的严格执行使得我国新生儿数量锐减,而城市化进程又吸引了一批农村劳动力携家带口进入城市谋生,加剧了农村空心化的状况。
 
正是在这种情况下,农村出现了教育资源过剩的问题,原本每个村庄都有至少一个乡村小学,现在这些学校都面临招生不足的问题,教育资源需要整合后重新分配以满足城市发展为主导的城乡均衡需求。自1990年代开始,“撤点并校”政策陆续在全国实施。
1980年代中期以前,中国农村学校布局基本以 “村村有小学,乡乡有初中” 为原则。许多地方的教育部门规定每个村庄2.5公里以内必须要有学校以方便学生入学。但在“撤点并校”实施以后,原本过剩的乡村教育资源逐渐不足。根据21世纪教育研究院的发现,从2000到2010的十年间,中国农村小学减少了22.94万所(52.1%),教学点减少了11.1万个(约60%)。这意味着平均每天就有63所小学和30个教学点消失,平均每小时就有4所农村学校被撤并。潘光辉曾对 “撤并系数” 进行计算,也证实了撤点并校力度之大。
 
我们不能全盘否定撤点并校的好处,例如撤点并校能够带来地方经济的增长(潘光辉,2017),被保留的乡村学校和教学点获得了更优质的教学资源,教育质量和升学率得到保证等,但同时我们更要注意到撤点并校政策给乡村教育留下的后遗症。
 
作者在福建的田野调查发现,在面临教育资源匮乏的情况下,乡村学龄儿童(尤其是小学学龄儿童)及其家长通常只能被迫在四种教育策略中进行选择(表1),而这四种教育策略又直接或间接使家庭或孩子陷入困境。
 
如果家庭条件允许,父母会带着孩子举家进城务工,为此父母需要承担高昂的城市生活费用和入学费用,但更多时候孩子会因为没有城市户口而被迫回村入学。即便这些孩子成为农民工子弟留在城市上学,他们也可能会遭受心理压力、不良校园表现,甚至校园暴力等问题(Wang,2008);而乡村本身也面临因为劳动力和潜在劳动力的迁移而空心化的问题。
 
留在村内的孩子也遭遇着种种困境。由于教学点被合并,通常离村最近的学校有数公里之远,而且这些教学点都不是寄宿制的(至少在福建田野点如此),所以孩子需要每天步行数小时上下学,这就对他们的人身安全造成了隐患,特别是在地理和气候条件恶劣的地区。如果父母接送孩子上下学,就要牺牲大量的务农时间和进城务工的机会,无法得到经济发展。
 
最后一种更为无奈的策略就是辍学,这些农村孩子无法得到应有的教育和学习技能的机会,从而在劳动力市场中失去竞争力以至于无法实现社会阶层的流动。
 
束手无策?宗族网络的行动
 
面对这样的教育困境,村民和地方政府并非毫无作为。仅以作者在福建的田野点P县为例,地方政府在2017年的教育投入约为4500万元,占政府财政的10%,远超全国平均的2.5%(数据来自地方政府内部资料)。另外,当地的NGO 组织仅在2017年间就投入了约800万元扶持教育发展。这些努力都取得了实质性的成果,教育机会和教育质量都得到了提升,但资金的投入无法从根本上解决“没有邻近教学点”这一问题,真正改善这个困境的行动者并非制度性的组织(政府和NGO),而是非制度性的宗族网络。
 
我国农村地区向来保留着宗族传统,尽管行政区划改革和频繁的城乡流动使得农村越来越成为 “半熟人社会”(贺雪峰,仝志辉,2002),但村民对宗族的重视程度并没有因此削弱,尤其是在福建农村。作者在田野过程中发现,每一个村庄都保留着至少一座宗祠,并且每年都会进行祭祖活动,大部分村庄都会频繁集资修葺宗祠,我们有理由相信宗族网络依然是这些村庄的行动基础和逻辑(Peng,2004)。那么宗族网络是如何帮助村庄在撤点并校政策面前获取教育资源的呢?
 
我们发现主要有两种策略:正式教育资源和非正式教育资源的获取。
 
正式教育资源指的是通过与地方政府议价,保留当地原有的乡村小学,使其免被撤销并获得正式的办学资格。非正式教育资源指的是通过村内合作开办非正式的教学点,这些教学点是村内的自组织,并不被教育部承认。
 
以具体的田野案例来说明,A村在21世纪初的时候面临过撤点并校的危机,当时学校被要求撤并的理由是没有足够的学生入学,村民与当地政府的频繁交涉未果,得到的答复是只有保证足够的学生数量,学校才有可能被保留。于是A村和相邻的B、C两村合作,把三村内所有的学龄儿童一起统计来与政府协商,经过重重努力最终保留了一个正式的办学资格。学校被保留在A村,由于三村之间的距离很近,另两村的学生只需步行10分钟便可上下学,解决了入学困境。而作为村际合作的条件,B、C两村拆除了原来的校舍,改建成了蔬菜运输的中转站和冷库供A村使用。巧合的是,这三个村庄的宗族都是同一个宗姓的分支,所以他们很容易达成合作的倾向。在这种合作共赢下,三个村庄不仅获得了正式的教育资源,还促进了农作物产业的发展。
 
D村则是非正式教育资源的案例。在村内小学被撤并后,一位村庄精英组织了“爱心妈妈”团体,她们将村内的辍学儿童聚集起来,模仿正规小学的授课模式给他们上课、辅导功课、培养兴趣等。放学和寒暑假期间,其他村内和邻村的留守儿童也会参加“爱心妈妈”的教学活动。“爱心妈妈” 团体由村内7位妇女组成,每人轮流负责一天的教学。这些“爱心妈妈”都是同一个宗族网络中的行动者,大多为妯娌甚至亲戚的关系。其中一位爱心妈妈还把自家的客厅改建成了“家庭图书馆”供孩子们进行阅读和学习。
 
尽管这些教育资源是非正式的,孩子们依然没有学习到系统的知识(有时一年级到五年级的学生都学习同样的内容),但这些努力或多或少让他们获得了教育资源。另外,这些努力也都是无偿的,很多时候她们甚至需要自掏腰包来保证活动的顺利开展,但宗族成员之间的强纽带使她们能够共情于整个村庄的资源困境,从而更好将私人资源动员为宗族的集体资源。
 
这些独特的案例以各种形式发生在田野所在的各个村庄内。那么,为什么说宗族网络在其中起到了至关重要的作用呢?
 
首先,从文化的角度而言,宗族承担着部分教育的作用。自宗族制度初建起,宗族便是私塾教育的组织单位(Walton,2017)。作者在田野中发现,所有祠堂内均供奉着宗族历史上考取文官的祖先,并以祖训教育后辈勤奋学习。这些宗族训诫都在强调通过教育获得社会流动的重要性,并且被保留至今。
 
其次,宗族网络是一个行动单位,以共同体的方式采取策略。宗族网络的行动时常意味着将资源公共化的泛含(encompassing)倾向(Tsai,2007)。尽管行动结果的直接受益方不是自己,宗族成员也会加入到集体行动之中。在这个基础上,宗族网络能够有效动员起自组织。自组织的灵活运转能够使村庄在没有外部力量帮助的情况下也能动员起教育资源,通常以非正式教育资源,如村民合作办学、集资聘请老师等方式体现。
 
最后,宗族网络内通常存在易于达成的合作倾向,在面对外部冲击和不利条件时,能够迅速达成合作共识。所以宗族网络能够顺畅地与地方政府与NGO等外部资源进行议价,或是组成村际联盟以共享教育资源。特别地,当宗族网络的合作倾向与政策的话语修辞达成一致时(例如,动员获得足够的生源、教师资源和教学资源时),村庄的集体行动就能够获得正式制度的支持,从而得到正式教育资源以保留原有的教学点。
 
总结而言,宗族网络对教育固有的重视,以及其作为行动共同体内部的动员和外部的合作倾向保证了其与政策抗衡的力量(Peng,2010)。所以说,中国乡村对于撤点并校政策带来的负面影响并非束手无策,村庄内的宗族网络是争取教育资源有效的行动基础和逻辑,乡村教育通常是合村之力的成果。 
 
 参考文献:
贺雪峰、仝志辉,2002,《论村庄社会关联——兼论村庄秩序的社会基础》,《中国社会科学》第3期
潘光辉,2017,《“撤点并校”、家庭背景与入学机会》,《社会》第3期
中国教育部,2010,《中国教育统计年鉴》,中国统计出版社
Peng, Yusheng. 2004. “Kinship Networks and Entrepreneurs in China’s Transitional Economy.” American Journal of Sociology 109(5)
Peng, Yusheng. 2010. “When Formal Laws and Informal Norms Collide: Lineage Networks versus Birth Control Policy in China.” American Journal of Sociology 116(3)
Tsai, Lily L. 2007. Accountability without Democracy: Solidary Groups and Public Goods Provision in Rural China. Cambridge University Press
Walton, Linda. 2017. “Schools and Learning in Imperial China.” in Oxford Research Encyclopedia, Asian History. Oxford University Press
Wang, Lu. 2008. “The Marginality of Migrant Children in the Urban Chinese Educational System.” British Journal of Sociology of Education 29(6)



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